Monday, March 9, 2015

出國留學只看排名,可能出賣了自己的人生

   每年年初,大量優秀年輕學子開始向國外名校投遞留學申請,在七年前,我也是其中之一。上星期,一位比我年輕好幾歲的朋友和我見面聊天,談他現在的迷惘:借六百萬出國拿碩士學位,是否值得?
   這位當事人大學畢業後,在一間知名外商工作過兩年,因為對公司文化不認同、心灰意懶,於是想辭職出國留學,拼更好的人生。他要申請的主要是美國大學的商學碩士 (MBA),而且正在努力準備考 GMAT,但他心中卻很徬徨。以下是我們的幾句對談:
   「在美國讀商管碩士,兩年學費加生活費最少最少要六百萬(也許七百萬比較正常),而且很少人申請得到獎學金,你出得起學費嗎?家裡能負擔嗎?」「其實我之前當然沒存那麼多錢,我的學經歷也不算最特殊,當然申請獎學金的希望很渺茫。家裡也沒那麼多現金,我出國的學費,家裡可能要和銀行借。」
   我接著問:「所以你如果能順利出國讀書,在你畢業的那個時刻,可能立刻要揹負六百萬的債務壓力 -- 一部分欠家裡,一部分欠銀行。如果要還這樣的債務,收入需要要在什麼樣的水準?如果年收入百萬,一半拿來還債,你(最少)還要還十二年;你之前公司中那些有外國 MBA 學歷的同事,他們薪資有這麼高嗎?」他搖頭。
   「顯然,如果你背了六百萬債務,你可能要留在美國工作,很長時間要因為收入水準的原因無法回台灣生活和工作。而且,前提還是,你需要任職於美國中高階以上的公司 -- 也就和你的老東家那樣的公司 -- 而且擔任收入在中等之上的職務。依我的理解,在美國這類的公司,通常欣賞的是強悍而富侵略性(aggressive)的人,而你似乎不是。你之前適應不良,心灰意懶,確定你讀了 MBA 之後,就會一切改觀?」
   他皺眉苦笑:「我沒說過的煩惱,都被你說出來了。留學諮詢和補習班都沒和我聊過這些。」「廢話,他們都要你一心一意出國留學,才會有錢賺,怎麼可能要幫你想整個生涯的事情。我再問你,你是為什麼決定要讀 MBA,你又是怎麼選擇申請哪些學校?」
   「申請 MBA 是因為我大學讀管理,同系的同學出國幾乎都讀了 MBA,我以前公司的同事,也有許多人進修選擇讀 MBA。我選擇申請,就是看主流媒體上的排名榜。」
   我問:「別人做,我就跟著做 -- 這就是你的求學邏輯,是嗎?」他掙扎了一下,表情有點為難,回答:「也許應該說是:別人做,我也不能輸。」
   我往後靠在椅背上看著這位朋友,陷入了思考。
   經過這個朋友的同意,我把我們的對話大致整理出來,希望和更多人分享。因為,這個朋友是台灣幾萬有點盲目的留學生之一,從考中學到考大學,從選碩士班到選公司,都是同一個盲目邏輯:別人做,我也不能輸。
   留學很好,就和壯遊、閱讀書籍、看國際新聞一樣好,可以開拓視野。但是盲目地留學,甚至以幾百萬債務為代價,以未來十幾年失去財務自由為代價,只為了和別人一較輸贏而跟風留學,是否值得,這就值得好好討論。
   台灣人太愛為了拼輸贏而賠掉人生,台灣人的教育歷程,所有的選擇,常常是要爭取別人都想爭取的,而不是爭取自己想要的。台灣人習慣透過競爭肯定自我,很少透過追求自己心中的目標來肯定自我 -- 這樣的現象,要到何年何月?
   最後我問這位朋友:「你是否有什麼真正愛好的事物?」他想了一想,頗為肯定的回答:「音樂」。我問:「如果你投入兩年時間,如果你有六百萬資金,你有沒有可能以音樂為核心發展出一個事業?」他眼睛一亮「我沒有想過,好像值得一想。」

   在你仿照同學與同事出國留學之前,有沒有成本更小、可能為你的人生帶來更大幸福的方案?就算出國留學,獨特的你、你獨特的人生,該去什麼樣的國家留學,有沒有比媒體排名表更好的依據?也許所有現在爭取出國機會的年輕人都可以想一想。
(本文已在醒報專欄刊載,並授權其他學與業小棧合作之網路媒體引用轉錄)


Wednesday, February 4, 2015

勤修學分課表爆滿有賺到?錯,其實是淺薄學習、劣質教學的凶手

   「僅僅是在瑞典那六個星期的課程,帶給我的收獲比我在大學三年的收獲加總還要多。」當我訪問 Caroline 的時候,她這樣描述其中一門課程。我心裡是不太相信,覺得這是一種誇飾。奇怪的是,這不是特例;類似這樣的對話,當我和有留學、交換生經驗的人討論外國的教育情況,他們常會這樣說。

   「外國的月亮特別圓、遠方的和尚會念經」這樣的效應也會迷惑我們對教育經驗的認知與判斷嗎?我一直很疑惑。

   日前,在美國讀博士班的 Andrew 和我約喝咖啡,我再和他提了這個問題。 Andrew 的回答讓我驚訝:「可能因為台灣學生太勤於修課了。」

   Andrew 本身在台灣讀大學階段,就曾經在台灣重點大學主修工程,雙修社會科學。後來他負笈美國攻讀博士已經近六年,而且有不少授課經驗。在美國高素質的大學中,學生修課都非常慎重,例如哈佛,學生幾乎絕不同時修超過四門課。他這麼說:
我們台灣的學生,常會選過多學分,把課表排滿,把這當作認真與好學的表現。我們在聊天的時候提到學分超多,甚至超過 25 學分、超過十門課,一邊抱怨自己好累,一邊得意自己是用功的學生,有許多學分與知識「進帳」,殊不知這將造成學習淺薄、教學劣質的惡性循環。
   我有點疑惑:「這樣講是不是太嚴重了?」於是,Andrew 給我做了一番分析。

每人時間一樣多,修課增加,時間攤薄

   Andrew 拿出一張紙,給我做了一次試算。

   假設一個學生每周一日徹底休假,6天投入學習,每天扣掉吃喝交通睡覺時間剩12小時,則每周共12*6=72小時用於學習。

   假設學生每周參加社團、打工實習花8小時、交友和運動共8小時、學語言及課外才能8小時,則用於校內課程的時間是48小時。

   如果是一個台灣學生,他修8門課,每門3學分(上課3小時,如果附實驗課則更多),光是上課就用掉24小時,剩下時間攤下去,每門課只能用3小時做課外學習。

   反之,若是一個哈佛學生,他修4門課,用一樣的模式計算,上課只用掉12小時;36小時的課外學習時間,攤給4門課,每門課可用9小時來做課外學習。

   注意了,每周課外學習時間是3小時或9小時,決定了你學習模式的深度。

每周只花兩三小時,只重複最膚淺學習

   我們台灣學生,每門課的課外學習時間勉勉強強每周3小時。說實話,課後把老師的投影片講義、課本內容讀完,可能3小時就要用光了。如果課本是那種超厚的英文書,三小時也許還讀不完。要對付習題作業、學期報告、期中期末考,只好熬夜,讓自己這科掙扎地度過,拿到學分 -- 這是台灣一般大學生的學習模式。

   在這樣的學習模式下,即使多修課,也只是重複最膚淺的學習,短時間內記了知識拿了學分,卻沒有學到深刻和廣闊思考。

   Andrew 觀察到,在美國,因為修課少,每一門課可以攤到9小時的學習時間。如果他們也用3小時復習上課講義與閱讀課本,用三小時好整以暇地對付習題作業、規劃和推進學期報告、及早準備期中期末考,他們就不用大量熬夜了。更重要的是,他們還有3小時可用。

   而這3小時中,他們能做那些老師不規定的學習活動,自發性地提問、找資料、和人請益與辯論、主動深入探索一門知識、動手將想法創作為實物,將創意推展成商機、思考所學和個人生涯與社會前途的關係 -- 這三小時正是深刻和廣闊思考的萌芽點。

當學生數量加倍,教學精緻度崩盤滑落

   學生每人修課數目如果翻倍,有另外一個極不好的後果,就是每個班級的平均人數也會翻倍 -- 這還是在相同的師生比前提下的結果;台灣各大學生師生比,通常遠高於歐美。

   課堂班級人數翻倍又有什麼了不起呢?Andrew 告訴我,過去在台灣常常聽大堂講課,也不知這有什麼不好。到了美國,甚至自己當講師,才知道課堂人數增加,極度不利於教學品質。

   假設一個老師,扣掉研究、行政、校外演講、指導碩博士生…等種種事務,一個星期投入12小時在一門課程上。扣掉上課3小時,備課3小時,剩下6小時,也就是360分鐘。

   若這個老師在台灣,班級人數60 -- 在台灣還不算是個大班呢 -- 每周有篇小論文作業,老師每篇讀6分鐘,讀完60分作業,各批個分數,就剛好360分鐘,時間用得一乾二淨。

   若這個老師在歐美,因為學生平均修課數量是台灣的一半,所以每班人數也折半,只有30人 -- 在歐美算是個中大班級。每周一樣有篇小論文作業,老師每篇讀6分鐘,讀完30分作業,用掉180分鐘,還有180分鐘 -- 三小時。

   而這多出來的三小時,就是教學上最寶貴的時間 -- 老師可以為每學生再多花6分鐘,或回答問題,或在作業上註評語,指出學生思考的盲點、肯定學生努力的成果、建議學生下一步加強學習的方針、推薦合適的學習材料或讀物、提出值得學生進一步思考的問題 -- 而些事情,就是教學品質的體現。

   寫在課本上的、放諸四海皆準的事實與學術理論,早就不是學校教育最有價值的東西,因為網路上隨時查得到。學校中最有價值的,乃是教師針對學生各別特質給予的點撥指引 -- 而這件事,只有班級中學生人數減少時才會發生。

學習不扎實、教學沒品質,無底的惡性循環

   在台灣多數大學,包括那些自認為是頂尖的大學,還以為老師熱忱一些,學生努力一些,可以解決教學品質的問題。不,這不是個人態度的問題,而是規則錯誤造成的惡性循環。

   在〈相看兩煩厭,把大學生當鴨子填的後果〉、〈懶惰被動到不配自由?造成大學生怠學的四個環境毒素〉這兩篇文章之中分析過,台灣的大學生必修課已經多到足以傲視世界,學生為了探索科系外的人生方向,勢必要爆表修課。倘若申請了雙主修或是輔系,更要在畢業前要多修十門到二十餘門課程。

   大量修課的代價,往往是每門課都學得膚淺;每班學生人數太多,教學難避免流於粗糙 -- 這些事情,學生心中往往隱隱然感覺到。當學生對自己的能力沒有信心,對課程學到的東西不滿意,他往往會修更多的課,希望填補自己的不安。

   於是就造成了害人害己、害學生也害老師的 惡 性 循 環。

   就像是「吃到飽」式的吃助餐,因為覺得交了錢就要吃回本,不加自制地狂吃,其實對健康不利。在大學修課也是,修到爆、修到撐,其實不利於學習也不利教學。這個情況,學生的自覺很重要,但是更關鍵的是,解鈴還需繫鈴人,那些迫使學生大量修課的禍首,可以儘快覺悟、改絃更張嗎?

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懶惰被動到不配自由?造成大學生怠學的四個環境毒素


   「台灣的大學生根本不配用自由的制度,如果給他們自由,他們就什麼也不會學。」是這樣嗎?

   日前,我發表〈相看兩煩厭,把大學生當鴨子填的後果〉這篇文章,許多人表示認同,但也有一些朋友給我另一方面的意見。有人透過私下傳訊和我聊,有人和我當面討論,主要的論點可以濃縮成這一段話:

給學生自由的制度,只適用於西方歐美大學生,但對台灣不適用。台灣的大學生,一心只修所謂的「營養學分」,也就是不當人、給分高、作業少、考試簡單、課程內容淺易的課程。若是課程難度提高,這門課就沒有人要修了,或甚至在期末教學評鑑中報復老師。面對這樣的學生素質,若給他們更多的選課自由,大學畢業生將要變得更廢渣了。

壞在 DNA? 為什麼台灣大學生出現發懶症?

   我在當大學生的時候,就觀察到我身邊多數同學確實上課時精神渙散、雙眼無神、消極被動,平時不太讀書,只在考前在圖書館熬夜應付。那時候一位名叫國豪的同學,雖然我和他沒有很熟,但遠遠觀察,大概就也是這樣的大學生。

   我那個時候就心生疑惑:難道這是我們的 DNA 壞了嗎?東亞人種、華人、台灣人,從 DNA 裡就是賤命格,即使是讀到了台灣最好的大學之一,非要別人逼迫否則不學習,非得被規定否則就會偷懶逃避嗎?

   但事實顯然和 DNA 無關。多年後我又見到國豪,他整個人非常明快、認真,有數年扎實的工作歷練,現在熱切地投入和朋友的創業計畫。在這次再相逢時,我們深談了一個晚上,我發現國豪就是典型的台灣年輕人,為了在嚮往的企業站穩腳跟,無懼極高壓力極高工時的工作環境;並且為了自己期待打造的事業與生活,日以繼夜、不計假日地工作與奮鬥。

   於是我很好奇地問了他:他在工作上這麼積極,為什麼在大學的期間他這麼地消極,簡直判若兩人?後來的談話,理清了我多年的疑惑 -- 原來他在大學各種偷懶與散漫的表現,並不是個人本質性格,而一連串的環境「毒素」下的產物。

毒素一:大一盲目中選系,不是基於本身特質與志向

   家豪在高中階段,大量的時間陷入一個無限迴圈,不斷重複 [上課 - 補習 - 考試] 這三件事。雖然他的父母、學校,還是稍微有給他運動、社團、交友、休閒的空間;但是認識自己,了解廣闊的世界,思索未來走向…這些極其重要的課題,在高中階段仍缺乏充足和深入的探索思考。因此,他就在一知半解、望文生意、社會刻版印象的指引下選擇了後來的大學科系。

   這件事,為日後一連串誤會與無奈埋下伏筆。

毒素二:共同必修佔滿課表,延後學生廣泛探索

   台灣的大學和高中其實有個現象特別幽默好笑。

   在高中,許多學生成天被考試、複習、補習…翻來覆去輾壓得死去活來。這樣學習應該很扎實了吧?不,到了大學,所有的基礎科目要再修一遍,從國文、英文、歷史、物理、化學、微績分、公民憲法…這一大串,叫做共同必修,沒有選擇的空間,直接被排入課程表,通常幾乎直接填滿25學分,和高中差不多一樣每天滿堂上課。這個現象,從我和家豪當大學生的時候,一直到今天,改變不大。

   家豪現在回憶到,這件事有兩個影響。第一是,他在大一其實幾乎沒有空間廣泛嘗試與探索,找尋真正有興趣的方向,因為他的時間都被卡死了,也接近學分數上限。第二是,共同必修常常是高中各科的英文化或深刻化,但和各科系主要核心內容無關。修了一大堆共同必修,其實他在大一過完之後,還是對自己的科系沒有明確的理解,不確定是否認同、喜歡、適合這個科系。

毒素三:大三感到前途茫然,廣泛修課探索卻無力應付

   家豪大二初步接觸了一些系上的專業科目,終於開始發現:他好像並不很適合這個科系,面對大量的必修課目,他既提不起熱忱也無法逃避,每天到課堂上發呆、趴睡,在期中期末考前臨時抱佛腳。

   等到大三的時候,他終於具體意識到問題:如果他對當時的主修專業沒興趣,他需要格外努力找他未來的方向。於是,雖然系上大三必修課排得少了,他自己開始修一大串自己「可能有興趣」的領域課程,再次擠滿課表和學分上限。這時候,他無力顧好每一科,所以學校規定要修的通識課程、系上規定的必選學分,他都挑最涼、最輕鬆的課,花最少的心力,只求低分飛過 -- 這是懶惰嗎?在我來看,反而比較像求生。

毒素四:大四準備轉進研究所,大學課程只求應付及格

   到了大四,家豪終於看清自己可能更適合走另一個領域。但是他大四才發現這件事,再怎麼修課也來不及深度學習,如果要雙修輔系也已經太晚、無法提出申請,於是他決定透過考研究所,轉進比較有興趣的領域。他報名補習班,把時間留在圖書館,開始找朋友組成讀書討論會。至於在學校為了補滿畢業學分所修的課程?他當然只求用
最小的努力,應付及格就好。

   大學畢業後,家豪才整個醒來,變得積極、有方向與目標。到現在,我和他見面的時候,既驚訝他的改變,也喜見他的成就。

   家豪是 DNA 有問題嗎?顯然不是。問題出在這整個學習歷程之中,讓個人無法及早清醒、無法對自己的學習之路安排選擇的種種環境因素。而這些因素並不只影響家豪一個人,許多大學生也有極相似的經歷與過程。

   因為台灣大學生懶散,所以不該給他們自由嗎?也許相反:台灣許多大學生的懶散消極,正是因為不自由的學習環境所造成的;要冶學生的懶散消極,將他們架上各種規則限制的枷鎖,只會把他們壓得更走不重。給他們自由,他們才能飛。

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相看兩煩厭,把大學生當鴨子填的後果

   日前聽到一則故事,關於發生在大學中無結果的感情。

   一位今年正讀大一的男生,他暗戀系上一位女同學,希望找機會多接近她。無奈,兩人許多的大一必修共同科目,都沒有修到共同的老師,這位女生也不常參加系學會、各種球隊隊。想來想去,這男孩發現也許有個突破口是可行的 -- 會計課。這個系將學生分成兩班,同時間上會計課。學校的電腦系統將同學分到兩個班,讓兩個老師來上,但都是同一個科系開的會計課。

   這位男生和系辦申請,希望會計課可以轉班上。他得到的答案是很堅定的「不」-- 因為這樣的要求造成系上的麻煩。後來,被暗戀的女生有了男友,竟然恰好是一起上同一堂會計課的男同學。失戀的男生嘔死了。

   當我聽到這個小故事的時候,吸引我注意的其實不是戀愛與失戀,而是:直到今日,台灣的大學生選課的自由仍被嚴重剝奪 -- 即使是同系開出的同一門課,竟不能轉班。

   台灣的大學生在選課上有多麼不自由呢?有個對比也許比較好了解。

哈佛大學修課模式:選擇多、彈性高

    就拿劍橋來舉例吧。劍橋大學的經濟學位,大一必修五門課,大二四門,大三三門,整體而言不到修課總數的一半。而劍橋英文學位就更驚人,從大一到大四,必修加必選才十門課。劍橋大學明言,他們強烈鼓勵學生大量自由選課,打造自己的課表,打造自己的特色。

   大西洋的另一邊,哈佛大學也有相似的現象,「物理化學生物學」這個學士學位列舉的學分要求之中,只有一門課是「必修」,另外十二門課都是「必選」-- 或四選一,或五選二…。

   在哈佛大學,學生每學期大約修四門課,極少超過,八學期共三十二門。而大部分學位列舉的修課要求,大約是四年修課總數的三分之一強,很少到接近一半。而在學位必修學分之外,學生完全可以依自己的喜好修課,「毫無限制」。

   而英美多數優秀大學的「毫無限制」,是貨真價實的「毫無限制」-- 沒有大一共同必修,沒有體育及憲法必修,沒有通識必選學分,沒有一大堆繁榮茂盛的條條框框。

   如果和台灣的情況來對比一下,會得到什麼結果呢?

台灣(的)大學修課模式:限制多,要求雜

   國立台灣大學,在台灣諸大學之中拿最多經費,享最高名聲,我們也一直認為它是比較尊重學生、學風自由、爭頂拔尖的學校。它對於學生選課,給予多少自由呢?

   如果我們將必修、必選、共同必修、通識科目等等都算為「有限制學分」,究竟完全自由選修的學分,佔畢業學分多少比例呢?稍做抽樣,比例低得嚇人。

  • 台大中文系:畢業最低學分 128,有限制學分120 (真正自由選修 8 學分)
  • 台大生化系:最低畢業學分 128,有限制學分104~118 (真正自由選修10-14 學分)
  • 台大工管系(科管組):畢業最低學分138,有限制學分120 (真正自由選修18 學分)
  • 台大化工系:最低畢業學分140,有限制學分137 (真正自由選修 3 學分)

   在許多歐美國家,從中學開始就給學生大幅度的選課自由。而台灣,連大學的選課自由度都極為有限。

   如果是膚色,或許「黑一些健康,白一些清新,各有其美」。但選課自由度這件事和膚色不同,並不是各有其美。犧牲學生選課的自由度,會帶來幾個極大的負面結果。

1. 阻擋、延遲了探索 -- 多數大學生選科系之前,其實常常沒有認知清楚外在環境、本身特質、科系內容。其實進入大學後,「探索方向」是很重要的事。但因為必修課太多,而且大量的必修課是排在大一大二,常使學生沒有心力再去探索。等到必修課稍少的時候,已經是大三大四,這時才開始探索前路,其實代價更大。

2. 老師可以偷懶不改善教學 -- 在自由選擇的校園之中,一個老師若不認真備課、不提升課程內容與技巧,名聲在學生之間臭掉,他開的課就招不到學生。但若選擇不自由,一個爛老師的台下還是一堆學生,他常常不會意識到需要改善。

3. 無興趣無動機的學生 -- 有些學生修課,只是為了拿到學分以求畢業,既不是對課程本身有興趣,也不是被老師的教學特色所吸引,易地而處,我們就會明白他們為什麼上課睡覺、滑手機,因為他們根本缺乏內在動機。其實,這也是對老師的折磨不是嗎?

4. 極弱的學習成效 -- 那些支持高比例必修課的教授,他們的論點往往是:必修課多學生才學到該學的東西。但我們卻看不到相應的實際結果。哈佛和劍橋的學生,學位必修課數量與台灣同領域通常不到一半,哪一邊的素養能力比較好?答案不言而喻。其實,沒有學習意願,沒有用心教學,排再多必修課也是枉然。

   有一些高中生選大學科系時會先調查必修學分數,這是對的。但他們若以為:某個科系有很多必修學分,應該會學得比較札實,於是就優先選必修學分多的,那就錯了。其實,必修學分愈多,愈不尊重學生的選課自由,愈不是優良的學習環境。

   不自由很難有真愛情,不自由也很難有真學習,世界各地,自古而今皆然。

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翻轉教育的最大威脅在於:我們「太不重視」考試

   學思達和翻轉教室近來在台灣媒體上獨領風騷,你可能會以為這鼓趨勢順如破竹、銳不可擋,其實不見得。

   劉老師已經進行新式的教學好一陣子,用更多思辨、互動、討論經營她的國文課堂,引發學生的興趣與主動性。最近她似乎受不少挫折,想要放棄自己的新教學計畫。

   明明,劉老師的學生多數喜歡她的教學氣氛;明明,學校校長、主管十分支持她的教學創新;明明,她上一屆畢業班國文學測成績、作文成績都相當出色,高於同校平均。為什麼她現在灰心想放棄呢?

   劉老師在和我聊到她的煩惱的時候,她告訴我一個不太置信的答案:「學校太不重視考試」。顯然我的表情很狐疑,於是劉老師直接找出考題,說明她的意思。

學測與段考題目,截然不同的檔次

   劉老師告訴我,同樣是考試,是有劣質考試,和優質考試之分,端看花多少心力在經營和設計考量。例如,103年國文學測,其中一題是這樣的:

問:桃花因顏色鮮豔美麗,故詩人常藉以比喻美麗的女子。下列詩歌中的桃花,「不具」此喻意的選項是:

(A)一夜清風動扇愁,背時容色入新秋。桃花眼裡汪汪淚,忍到更深枕上流
(B)每坐臺前見玉容,今朝不與昨朝同。良人一夜出門宿,減卻桃花一半紅
(C)淺色桃花亞短牆,不因風送也聞香。凝情盡日君知否,還似紅兒淡薄妝
(D)暮春三月日重三,春水桃花滿禊潭。廣樂逶迤天上下,仙舟搖衍鏡中酣

   這題之中的四首詩,都不在任何課文之中。學生要答對,得要直接閱讀和理解這四首詩,依文句進行評判。這題不容易,很考驗學生的中文實力與素養;但在另一面,學生並不依賴任何過往的記憶,也不必用到刁鑽的形音意、修辭學。

   無疑,這一題是能考出學生程度的「好題目」。但要出這麼好的題目得下許多苦功,這個老師要想到這個問題、問法,並且找到這四首意思相對明確的詩。

   反觀,某明星級的國立高中在 100 年度國文考試中的一題目:

問:《再別康橋》一詩「未」採取何種修辭:(A)類疊(B)轉化(C)頂真(D)誇飾

   這個問題其實測不出學生整體的語文理解與思辦能力。要答對此問題,學生勢必要熟悉《再別康橋》的全篇內容,要熟記各種修辭技法的名稱與意思,這是所謂的「爛題目」。但對老師來講,在一學期考三次段考的情況之下,老師時間與心力投入不足,只能出這樣水準的考題 -- 出這樣的題目省時不費力。

   其實,這絕不是特例,也不是各別老師的才能高低、認真與否的問題。同樣是考試,學測的檔次,和小考、平時考、段考的檔次差距極大。問題在於,學測三年一次,段考卻是半年三次,小考次數無限。

不認真嚴肅看待考試,考試就回過頭來摧毀教學

   很多人以為台灣很重視考試,錯,其實我們太不認真嚴肅看待考試。。

   如果我們重視考試,請問,老師用多少時間出段考考卷?用多少時間改考卷?我們讓學生用多少時間考試?非常、非常、非常少。

   考試是一種檢測工具,任何工具都有好的和爛的。要由考試去檢驗全面的能力,檢驗那些隱微的、靈活的、抽象的能力,而且常常是重要的能力,那就要非常非常精緻的考試題目。大部分學校,時時進行的平時考、每學期三次的段考,老師沒有足夠的時間和資訊經營優質考量,經常滿紙急就章的劣質題目,測出來的數據當然粗糙偏誤。

   因為我們只願意用很短的時間改考卷,只用四十、五十分鐘考試,所以我們要出選擇題 -- 選擇題就要有明確的「正確答案」;要是正確答案,就不易出詮釋理解的題目。因為沒有給出題老師足夠的時間、資源、獎勵,他們都用最速成的方式出題;在這種情況下,形音意、修辭學等記憶性題目就成為主流。

   當我們一學期三次,用粗糙劣質的考試考學生,考不出真正理解與分析力能力,只能考背誦記憶的能力,這就像是用劣質儀器在做檢測,結果都是誤導的。

   於是,忠誠於教育理念的老師,希望教出全面重要能力的老師受到懲罰,因為他們在劣質考試測得出來的部分表現得並不好 -- 其實常是吊車尾,而且每學期三次。學生和家長往往沒注意到分數是劣質考試測出來的偏誤結果,他們慌了、急了,甚至怒了,於是責備老師。

   這就是劉老師面對的處境。當她說新式的教學效益雖然對段考不利,但對三年後的學測有益,有些家長和學生認為她在畫空中大餅。劉老師面對白紙黑字、統計數字,苦說不出,有口莫辯。

真正善用考試:少考試、考好試

   最優質的的教育體系下,沒有考試嗎,不!如果你到有名的優質教育國度:芬蘭,你一定會被其考試的難度震驚。芬蘭高中升大學考試,長達三個星期,作答時間實際上超過五十小時,學生要寫長篇文章,表達複雜的想法。芬蘭高中生的考試有大量申論題,學生要寫三、四頁的答案,不但回答,而且要證明自己知道為什麼。但是平常,芬蘭學生很少考試,更不做考古題。

   這才是正確的考試方法:少考試,但若要考,就認真維護考試的品質 -- 對於出題、改考卷投入資夠的人力物力資源。

   在台灣的可悲矛盾是,我們不注重考試的品質,卻拿考試的結果當無誤的真理,用它為老師的教法評優劣、定好壞,為學生定高下,甚至做為依據指引學生的未來。

   最後,我們為了應付「劣質考試」而學習,只針對劣質考試測得出來的能力不斷加強,忽略那些劣質考試測不出的才能。也因此,產生了台灣教育的怪現象:我們把「做考古題」竟然視為學習的重要方法 -- 如果考射擊的時候槍管是向右歪的,就用歪口槍練射擊吧。

   重視婚姻的人,會花很長時間準備,然後結一次婚。半年結三次婚的人,應該沒資格說他重視婚姻。同樣的原則,考試也適用。

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Friday, January 2, 2015

要培養領導者?班級幹部的效果適得其反

    一個在矽谷打滾好幾年的老朋友 Alex 回台灣,找故舊一聚。席間多數的談話是在交代彼此的近況,結婚了、生孩子了、換工作了、父母退休了、博士拿到了、當上正式教師了…。

    聊到興頭上,Alex 和當教師的朋友說:拜託,台灣的教育改來改去,怎麼都忽視了真正重要的事情?我在矽谷工作這一段時間,感觸最深的就是 -- 台灣完全沒有在培育領導者。

    這位當教師的朋友覺得台灣教育被批評得有點冤枉,反駁說:其實我們一直有在培養領導者不是嗎?從小學開始我們就有班長,各種股長幹部,而且現在愈來愈重視領導,十二年國教中有一些地區還把幹部納入比序計分,當幹部的學生都得到獎勵。

    聽了他這一句話,Alex 吁了一口氣,白眼翻到後頭勺:你還真以為班級幹部這件事能培養領導者嗎?錯。其實,班級幹部在培養的特質,都是領導能力的反面,恰好讓年輕人誤解了領導。

    眼看著雙方對話逐漸尖銳,其他朋友插進別的話題。Alex 也發現氣氛有點僵,也就不再深究這個話題。反而是我回家一路上,愈想愈好奇。

    回到家之後,我把書架上那些領導者的傳記拿下來翻閱:林肯、馬拉拉、尤努斯、波諾、曼德拉…,思考他們的作為、抉擇、生涯。我突然背脊一麻,發現原來我們都誤會了。在當班級幹部的過程中,培養的行為或思維,都領導者的行為與思維模式截然相反。

領導者創造發明,幹部不需要


    班級幹部是每班一套職位,其職責與角色都設定好。當一個學生被選上(或自願)成為幹部的時候,有一套職責交給他。要當幹部的學生只是忠實地執行職責,並不能創造職位或職責。

    試問:當一個人所做所為都是別人告訴和指派,而不是出於獨立的創造與判斷,這還叫領袖嗎?我們看到所有可敬的領袖,他們所做的事,都是他們自己決定要做,他們判斷情勢認為該做。

    這樣說吧,如果一個衛生股長依照規定的職責,每天登記同學們有沒有認真擦玻璃,他無法從中學習當領袖。但當他開始思考:我們能不能做些比每天擦玻璃、撿落葉更有意義的事?他也許就正在走向領袖之路了。

領袖以人群需要為本,幹部不需要


    每一個真正的領袖,都是看廣大的世界和人群,思考他們需要什麼,找到自己與團隊的使命。但幹部相反,他們是向上接收指令,依老師或主任的要求掃樓梯、收作業、參加比賽。

    回到剛才衛生股長的例子,如果一個學生很乖巧地服從老師指派的任務,他不是在學習當領袖。但若他開始思考沼氣發電、流浪貓狗、有機農法的問題,於是開始思考是否有可能組成團隊,將學校的廚餘以創新方式重新利用,他就開始像個領袖了。

幹部只要獨自執行,領袖要溝通說服、經營合作


    再來,幹部要做的事情就是依安排好的職責,辦好本分中的業務。即使班長,有時主持開班會,但其實也不需要溝通協調。但領袖相反,他們需要號召別人支持參與,領袖需要在參與者見解不同的時候協調化解,而這件事非常難。

    在剛才的例子之中,如果衛生股長去和老師說,他想做廚餘創新利用的計畫,以便對他日後升學有幫助 -- 抱歉,這樣做就離領袖遠了一步。但如果這個衛生股長開始和同學討論,是否有人贊同這個計畫,有沒有人願意帶著想法、能力、資源加入這個計畫 -- 這樣做,他就離領袖近了一步。

幹部沒有決策風險,領袖做決策也承擔結果


    當幹部不必冒險,照幹部職責表工作一學期,就會得到幹部記錄 -- 也許有利於升學競爭。但每一個真正當領袖的人都需要背負風險,領袖看到的目標可能錯了,方法可能不好;領袖要面對質疑,爭取支持可能失敗,可能會賠掉自己和別人的資金。

    因為幹部沒有真正的決策,或是只做非常細小的決策,例如判斷小便斗洗得夠不夠乾淨 -- 這種判斷,有什麼真正的影響呢?但是當領袖,總會遇到要在投入資源、時間、人力的方向上做出重要決定 -- 研究到一個程度,總要決定下一步是要試著把廚餘製成堆肥,或是用來沼氣發電。也許路線選錯,會前功盡棄,可能血本無歸。如果一個學生自發地開始做這樣的事,才是學習領導的開始。

    其實我們早該反思這件事了:班級幹部運作模式,到底是否有助於培育領袖?或者,只是在培育「手下」-- 不創造、不思考大局、不溝通協調、不背負風險的執行者?如果是,我們甚至又犯了更大的錯,也就是讓學生誤以為當個有頭銜的手下,就是「領導」 -- 我們把一個詞,掏空了它的真正意涵,然後裝入了完全不同,甚至完全相反的東西。

    把培育手下的模式,當成培育領袖的方法來鼓勵推廣,是否,這和「黑心食品賣全台」是似曾相似的悲劇?

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解藥變毒藥?多元教學與競賽竟成摧折教師士氣的禍源

    任何對的制度,如果落實的人、群體、情境不對,它都會變成災禍。這句話在教育界真是隨時隨處得證。

    在某個小學任教的吳老師,她曾經和我一樣,認為「聽課」和「考試」充斥的教學,摧折學生的興趣,壓抑老師的熱忱與創造力。所以她曾經嚮往、支持多元教學。當她看到教育當局舉辦各種英文作文、朗讀、演講、歌唱、戲劇比賽,她曾認為是正向的教學革新,而且二話不說就挽起袖子加入。

    過了幾年,她從當時的熱心支持,變成了冷漠失望。為什麼?

多元教學,自願付出大量時間與資源


    吳老師任職的學校不大,有意願也有能力進行多元教學的老師並不多。吳老師因為較年輕,在同事眼中也多才多藝,她就擔起了唱歌比賽、戲劇比賽的培訓負責人的角色。

    這可不是小事,尤其是戲劇比賽。從配樂到布景,從劇本到選角,從背稿到排演,學生要花很多時間,老師要投很多心力,甚至學校也要投資資源、家長也要參與幫忙。

    英語才藝競賽的培訓不能取代正課,因為有單字、文法、句型的進度,正課還是需要上。歌唱和戲劇的排練只能用午休,或是放學後的時間進行。吳老師投入下班後的時間,要和學校爭取經費上的支持,要和家長解釋說明學生為什麼學生會晚回家 (耽誤了接送或補習的時間)。有時候她還要自掏腰包買些零食、美工用具。

    吳老師本來覺得,如果學生在其中有成長,如果能因此活化他們的學習方式,這些辛苦都很值得。但後來,一切變了調。

名次掛帥,本末倒置扭曲了初衷


    吳老師待的學校是偏小的學校,學生人數和資源都不多。雖然老師和學生都很努力,但在縣級比賽中,並沒有得到亮眼的名次。吳老師本來不以為意,因為她認為學生樂在其中,練習了英文,學習了語文之外的東西,就是最重要的。想不到多數人不是這樣看。

    校長和學校主管對於吳老師沒有拿到耀眼的名次並不諒解。校長數次暗示或明示,要那些帶學生參加比賽卻沒有得名的老師好好檢討,花了時間為什麼沒有好成績。站在他們的立場,他們面對少子化浪潮下的招生壓力,如果招生愈來愈少,確實有學校被裁併的可能性,到時候老師要被打散,校長也失去領導職位,所以急需各種競賽名次作為招生籌碼。

    甚至,家長也不諒解。有學生家長和老師抱怨,早知道參與演出、比賽又不會得名,他們就不要參加了。家長以為,投入排練的時間沒用來讀書,還沒拿到獎,這叫做「賠了夫人又折兵」。

教師的熱忱,極珍貴且需保護的教育資產


    這件事後來又重複發生了幾次,吳老師和一開始參加多元教學的老師都發現情況已經失焦了。原先熱忱的老師開始閃躲,本來投入的老師開始冷漠。

     吳老師和我說,這個情況不只發生在她任教的學校。只要學校的行政主管稍稍忘卻了他教育者的角色,當他把學校名聲、個人前程視為重要的考量之一的時候,就會發生本末倒置,優先次序錯亂,而老師與學生都會感受到。原本立意良善的革新方案,後來也就被扭曲,許多老師不再支持投入,反而消極抵制。

    教師的熱忱很珍貴。台灣的教育體系有許多缺陷,到目前還能運作,其實是靠許多教師不斷投入熱忱去支撐起來的。這個例子中的情境,也許沒有發生在每一個學校,但仍然值得家長、教育行政主管思考警惕。

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